Atli Harðarson

Hvert stefna íslenskir framhaldsskólar?
Menntastofnanir eða þjónustustofnanir?

 

1. Einstaklingshyggja

Síðan ég byrjaði að fylgjast með umræðum um málefni framhaldsskóla fyrir rúmlega tuttugu árum hefur einhvers konar einstaklingshyggja, í bland við fjölhyggju og frjálslyndi, verið nokkuð áberandi í máli þeirra sem tjá sig um skólamál og menntastefnu. Þessi hugsunarháttur birtist í mörgum myndum, til dæmis sem skoðanir í þá veru að skólarnir eigi að þjóna nemendum, mæta þörfum þeirra, bjóða öllum nám við hæfi og leyfa hverjum nemanda að njóta sín á eigin forsendum. Þessu hafa fylgt hugmyndir um að skólar séu þjónustustofnanir og þær hafa blandast saman við umræðu um samkeppni milli framhaldsskóla og líklega átt sinn þátt í að móta leikreglurnar í þeirri keppni.

Um þessa einstaklingshyggju má margt gott segja. Hún er náskyld umburðarlyndi og réttmætum kröfum um að öllu fólki sé sýnd virðing og kurteisi og hún hefur átt sinn þátt í margvíslegum framförum í skólum, eins og betri kennslu fyrir fólk sem á erfitt með að læra að lesa og viðurkenningu á því að sömu námsaðferðir og sama námsefni henti ekki öllum. En hugsunarháttur sem hefur góð áhrif á einu sviði getur afvegaleitt menn á öðru og einstaklingshyggjan afvegaleiðir skólamenn ef hún fær þá til að líta á skóla eins og þeir séu þjónustustofnanir og keppikefli þeirra eigi að vera það eitt að láta „viðskiptavinunum“ í té hvaðeina sem þeir óska eftir.

Uppeldi, hvort sem það fer fram á heimili eða í skóla, getur ekki snúist um það eitt að svara eftirspurn. Ef ungmenni sækjast eftir einhverri vitleysu hlýtur góður uppalandi að reyna að fá þau til að breyta löngunum sínum og þankagangi.

Eigi skólar að vera uppeldisstofnanir geta þeir ekki látið þar við sitja að mæta óskum nemenda. Þeir hljóta líka að reyna að móta gildismat þeirra og áhugamál. Nú kann einhver að hugsa sem svo að þetta eigi einkum við um leik- og grunnskóla en þegar komið sé í framhaldsskóla hljóti að fara lítið fyrir eiginlegu uppeldishlutverki. Þetta held ég að sé mikill misskilningur. Allir skólar frá leikskólum til háskóla hafa uppeldishlutverk.

Við háskóla, og kannski einkum þær deildir sem byggja á langri hefð eins og læknadeildir og lagadeildir, fer fram skipuleg félagsmótum samhliða þjálfun og fræðslu. Þegar vel tekst til eru nemendum innprentaðir siðir og viðhorf sem eru forsenda þess að verða góður læknir, góður lögfræðingur eða góður vísindamaður og þeim tamið að bera virðingu fyrir vísindalegum aðferðum og fagmannlegri framkomu. Hliðstæða sögu má segja um iðnfræðslu. Iðnnemar fá ekki bara kennslu í handverki og tækni heldur líka þjálfun í fagmennsku sem hefur pólitískar, siðferðilegar og fagurfræðilegar víddir.

Þegar nemendur eru leiddir inn í heim fræðigreinar eða fagstéttar fá þeir ekki einungis „hlutlausa“ fræðslu og þjálfun heldur eru þeir látnir tileinka sér anda greinarinnar og vandir við tilheyrandi þankagang. Sé þetta ekki uppeldi þá veit ég ekki hvað það orð merkir.

Ef við viðurkennum að framhaldsskólar hafi uppeldishlutverk hljótum við að minnsta kosti að efast um að stefna þeirra og starf geti verið í anda einfaldrar einstaklingshyggju sem lítur svo á að gæði skólastarfs velti á því einu að hver nemandi fái það sem hann sækist eftir eða telur að sé gott fyrir hann sjálfan. (Með þessu er ég auðvitað ekki að útiloka að ýmis skynsamlegri afbrigði af einstaklingshyggju séu, og hljóti að vera, innbyggð í farsæla menntastefnu.)

Uppeldishlutverk skóla gefur okkur eina ástæðu til að vefengja að menntastefna geti grundvallast á því einu að þjóna eftirspurn. Ýmis samfélagsleg hlutverk skólanna gefa okkur fleiri ástæður til að setja fyrirvara við þá hugmynd að skólar eigi aðeins að þjóna nemendum sínum. Það getur vel farið saman að eitthvað sem skólar kenna nemendum geri þá upp til hópa að nýtari mönnum og færari um að gagnast samborgurum sínum og að flestir mundu samt sleppa því að læra það ef þeir hefðu algerlega frjálst val.

Við getum tekið dönsku sem dæmi. Hún hefur til þessa verið skyldunámsgrein á flestum brautum framhaldsskóla. Sjálfsagt hugsa margir nemendur þó sem svo að þeir hafi lítið gagn af að læra dönsku, þeir geti sem best notað ensku ef þeir þurfa að hafa samskipti við Dani. Líklegt má telja að ef danskan væri ekki skylda þá lærðu hana mun færri. Fyrir vikið færu færri Íslendingar í framhaldsnám á Norðurlöndum, færra fólk á æðstu stöðum í stjórnsýslunni kynntist norrænum jafningjum sínum, lögfræðingar gerðu minna af því að nota danska eða norska dóma sem heimildir og fyrirmyndir. Svona má lengi telja. Til langs tíma yrði afleiðing þess að afnema dönsku sem skyldunámsgrein að öllum líkindum að stjórnsýsla og réttarfar hér á landi yrðu í minna mæli en verið hefur í takti við það sem gerist á öðrum Norðurlöndum.

Sterk tengsl við norrænar hefðir í stjórnsýslu og réttarfari hafa verið Íslendingum til mikils gagns og það kann því að vera öllum til góðs að þorri unglinga læri dönsku þótt flestir einstaklingar sjái sér lítinn hag í því. Þeir sem viðurkenna þetta hljóta jafnframt að viðurkenna að skólastarf eigi ekki eingöngu að vera einstaklingsmiðað, heldur líka samfélagsmiðað.

Menntastefna þarf að taka mið af hag heildarinnar til lengri tíma en eins mannsaldurs og huga að viðhaldi menningarhefða sem stuðla að farsælu mannlífi, þótt hver og einn hafi ef til vill ekki augljósan hag af að gefa þeim gaum. Skólar geta því ekki látið þar við sitja að spyrja hvern nemanda: Hvað get ég gert fyrir þig? Þeir hljóta líka að spyrja hvað nemandinn þurfi að leggja á sig til að verða að nýtari og betri manni og hvernig þurfi að mennta næstu kynslóð til að dýrmætum menningararfi sé sem best borgið.

Sú hugmynd að skólarnir eigi að laga sig að nemendum sínum er varla nema í mesta lagi hálfur sannleikur. Í skóla þurfa nemendur að laga sjálfa sig að þeim lögum sem gilda í ríki menningar, vísinda, tækni og mannlegra verðmæta.

2. Inntak menntunar

Í lögum um framhaldsskóla er fjallað sérstaklega um hlutverk þeirra. Í lögunum frá 1996 segir:

Hlutverk framhaldsskóla er að stuðla að alhliða þroska allra nemenda svo að þeir verði sem best búnir undir að taka virkan þátt í lýðræðisþjóðfélagi. Framhaldsskólinn býr nemendur undir störf í atvinnulífinu og frekara nám.

Framhaldsskólinn skal leitast við að efla ábyrgðarkennd, víðsýni, frumkvæði, sjálfstraust og umburðarlyndi nemenda, þjálfa þá í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum og gagnrýninni hugsun, kenna þeim að njóta menningarlegra verðmæta og hvetja til stöðugrar þekkingarleitar. (2. gr. laga um framhaldsskóla nr. 80 frá 1996.)

Í nýjum framhaldsskólalögum, sem samþykkt voru á Alþingi vorið 2008, segir um þetta efni:

Hlutverk framhaldsskóla er að stuðla að alhliða þroska allra nemenda og virkri þátttöku þeirra í lýðræðisþjóðfélagi með því að bjóða hverjum nemanda nám við hæfi.

Framhaldsskólar búa nemendur undir þátttöku í atvinnulífinu og frekara nám. Þeir skulu leitast við að efla færni nemenda í íslensku máli, bæði töluðu og rituðu, efla siðferðisvitund, ábyrgðarkennd, víðsýni, frumkvæði, sjálfstraust og umburðarlyndi nemenda, þjálfa þá í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum, jafnrétti og gagnrýninni hugsun, kenna þeim að njóta menningarlegra verðmæta og hvetja til þekkingarleitar. Framhaldsskólar sinna miðlun þekkingar og þjálfun nemenda þannig að þeir öðlist færni til að gegna sérhæfðum störfum og hafi forsendur til að sækja sér frekari menntun. (2. gr. laga um framhaldsskóla nr. 92 frá 2008.)

Eins og sjá má af þessum lagagreinum leggur löggjafinn meiri áherslu á siðferðilegt uppeldi í framhaldsskólum nú en hann gerði fyrir rúmum áratug. Í lagatextanum hefur verið bætt við þeim hlutverkum að efla siðferðisvitund nemenda og þjálfa þá í jafnrétti (sem væntanlega merkir að þeir skuli vandir á að koma fram við annað fólk sem jafningja).

Af lestri þessara lagagreina fær ef til vill einhver þá hugmynd að löggjafinn geti ákveðið hvaða hlutverk framhaldsskólar hafi. Hann getur það vitaskuld í lögfræðilegum skilningi. Ef Alþingi ákvæði að allir framhaldsskólar skyldu hvetja nemendur til að eignast flotta bíla og ganga í dýrum tískufötum þá bæri þeim vafalaust lagaleg skylda til þess. En þetta hlutverk væri algerlega á skjön við þau sem skólarnir hljóta að þjóna ef þeir eiga á annað borð að vera menntastofnanir en ekki eitthvað allt annað.

Skólar eiga að mennta fólk og hvað menntun innifelur ákvarðast að langmestu leyti af mannlegum þörfum og siðferðilegum og menntapólitískum sannindum sem valdhafar geta litlu um breytt, þótt vissulega geti þeir reynt að færa þau í letur.

Mér þykir eðlilegt að skipa hlutverkum menntunar á framhaldsskólastigi í fjóra flokka (þótt ég viðurkenni að öll slík flokkun orki tvímælis, flokkarnir skarist og geti engan veginn staðið sjálfstæðir). Einn hlutverkaflokkur varðar einkalíf manns, annar atvinnulífið, sá þriðji þjóðfélagið og hinn fjórði mannkynið og veröldina.

1. Einkalíf. Þótt uppeldi fyrir einkalífið sé að mestu leyti hlutverk foreldra og e.t.v. leikskóla og fyrri hluta grunnskóla hefur hluti af því sem nemendur læra í framhaldsskóla þann tilgang að gera þá betur færa um að lifa heilbrigðu lífi, ala upp eigin börn og njóta farsældar í einkalífi. Þetta hlýtur til dæmis að gilda að nokkru leyti um íþróttakennslu og líka um almennar bóklegar námsgreinar eins og móðurmál og náttúrufræði. Að læra að njóta þess að lesa bókmenntir eða skoða náttúruna hefur að minnsta kosti að hluta til þann tilgang að gera mönnum kleift að eiga uppbyggilegar og ánægjulegar tómstundir og hafa góð áhrif á sína nánustu, þar á meðal börn sem þeir munu annast.
2. Atvinnulíf. Starfsnám og undirbúningur fyrir starfsnám á háskólastigi er vitaskuld stór hluti af öllu starfi framhaldsskóla. Þetta á ekki aðeins við um námsgreinar sem eru augljóslega tengdar tilteknum störfum, heldur að nokkru leyti líka um almennar greinar eins og til dæmis stærðfræði og tungumál sem menn læra meðal annars til þess að geta síðar stundað háskólanám sem býr þá undir tiltekin störf.
3. Þjóðfélagið. Skólar búa nemendur með ýmsum hætti undir þátttöku í stjórnmálum, félagslífi og samvinnu af margvíslegu tagi sem ekki flokkast beinlínis undir atvinnulíf. Ein af ástæðum þess að þeir kenna til dæmis sögu og náttúrufræði er að lýðræðisleg stjórnmál krefjast rökræðu um sameiginlegar ákvarðanir. Hætt er við að slík rökræða verði tómur vaðall og vitleysa nema allmargir sem að henni koma hafi lágmarksþekkingu á ýmsum greinum vísinda og fræða.
4. Mannkynið og veröldin. Ef vel tekst til gerir menntun menn að heimsborgurum og góður skóli getur ekki einskorðað sig við að búa nemendur undir einkalíf, atvinnulíf og þátttöku í lífi einnar þjóðar. Hann hlýtur líka að gefa þeim hlutdeild í heimsmenningunni, háleitum hugsjónum, listum og vísindum. Aðalsmerki menntaðra manna er að þeir hafa lært að skilja og meta sumt af því besta sem mannkynið á sameiginlega.

Kennsla í flestum greinum horfir lengra en til þeirra sviða sem hér eru kennd við einkalíf, atvinnulíf og þjóðfélag: Við kennum nemendum mannkynssögu og landafræði að nokkru leyti til að þeir kynnist stærri hluta mannkynsins en þeir hafa beinlínis samskipti við. Kennsla í raunvísindum og félagsvísindum þjónar meðal annars þeim tilgangi að gefa nemendum víðari sjóndeildarhring en þeir þurfa beinlínis á að halda til að geta vel gagnast samfélagi sínu og komist af í einkalífi og atvinnu.

Vera má að í ákvæðum framhaldsskólalaga um að skólarnir hafi það hlutverk að efla siðferðisvitund nemenda sinna og kenna þeim að njóta menningarlegra verðmæta felist nokkur viðurkenning á tilveru þessa fjórða hlutverkaflokks, sem ég kenni við mannkynið og veröldina, því siðferði og menningarleg verðmæti fela vissulega í sér sammannleg gildi. Þrátt fyrir þetta fer heldur lítið fyrir umræðu um þetta fjórða svið og ýmislegt ýtir undir að menntun sem ekki býr menn sérstaklega undir tiltekin störf víki fyrir sérhæfingu. Um sumt af því segi ég fáein orð í næsta kafla.

Ýmsar námsgreinar sem vel eru til þess fallnar að ala upp heimsborgara og ýta undir að nemendur upplifi sjálfa sig sem hluta af siðmenningu, þar sem sameiginleg mannleg gildi skipta meira máli en eigin stundarhagur, fá heldur lítið rúm í námskrám framhaldsskóla. Hér hef ég einkum í huga bókmenntir, listgreinar, heimspeki og trúarbragðafræði. Þessar greinar eru hornrekur í skólakerfinu, þótt nemendur kynnist sem betur fer íslenskum bókmenntum og að nokkru marki skáldskap á ensku og fleiri tungumálum sem þeir nema.

Við marga framhaldsskóla hér á landi eru kynni af Biblíunni og Hómerskviðum eða öðrum uppsprettum vestrænnar menningar ekki einu sinni í boði sem valgreinar. Ætla mætti þó að lágmarksþekking á rótum eigin menningarheims sé forsenda þess að bera hann saman við aðra og átta sig á veröldinni.

Þessi menningarfælni skólakerfisins tengist kannski einstaklingshyggjunni sem ég ræddi um hér á undan. Sá sem ekki hugar að öðru en því að uppfylla óskir ungmenna færir þeim varla menningarlegt ríkidæmi sem þau hafa engar forsendur til að leita eftir.

Þegar menn hugsa um skóla sem þjónustustofnun snúa þeir hug sínum frá því, sem ætti að blasa við, að í skóla er nemendum ekki þjónað heldur eru þeir gerðir reiðubúnir til þjónustu við náunga sinn, starfsgrein, samfélagið og menninguna.

 

3. Ný framhaldsskólalög og nám til stúdentsprófs

Fram til þessa hefur Aðalnámskrá Menntamálaráðuneytisins kveðið á um að nám til stúdentsprófs sé 140 einingar eða fjögur námsár. Ákvæði hennar um umfang og innihald stúdentsnáms hafa tryggt að verðandi háskólaborgarar afli sér nokkurrar almennrar menntunar, til dæmis í sögu, tungumálum og náttúrufræði.

Ný lög um framhaldsskóla, sem samþykkt voru í vor sem leið, tilgreina aðeins að nám í íslensku, stærðfræði og ensku skuli samtals vera a.m.k. 45 nýjar einingar sem jafngilda um það bil 27 einingum af þeirri gerð sem hingað til hafa verið notaðar sem mælikvarði á umfang náms. Ljóst er að nýju lögin ætla framhaldsskólum frelsi til að skilgreina sínar eigin stúdentsbrautir.

Þessu frelsi skólanna fylgja miklir kostir svo mér finnst ástæða til að fagna því. En því fylgja líka hættur sem þarf að gæta sín á. Ef ekki verða neinar viðurkenndar reglur eða viðmið um umfang stúdentsnáms (til dæmis einingafjölda eða fjölda námsára) munu skólarnir óhjákvæmilega finna fyrir þrýstingi frá nemendum sem vilja útskrifast með þann eina undirbúning sem krafist er af skólanum sem þeir ætla að sækja næst. Skóli sem býður upp á stúdentspróf með lítilli almennri menntun getur væntanlega dregið til sín nemendur með slíkum „undirboðum“ og þá freistast aðrir skólar til að bjóða „enn betur“.

Háskólarnir eru líka í samkeppni um nemendur og eiga bágt með annað en að taka við öllum sem hægt er að taka við, eða að minnsta kosti þeim sem einhverjar líkur eru á að standi sig, því hverjum nemanda fylgir fé úr ríkissjóði. Þessi pressa á bæði skólastig vinnur gegn því hlutverki framhaldsskólanna að tryggja breiða almenna menntun. Það verður erfitt að standa gegn henni nema einhvers konar samkomulag sé um stúdentsprófið – einhver rammi sem tilgreinir hve mikið nám það er og ef til vill líka eitthvert lágmarksinnihald.

Það er vafalítið hægt að ná góðum prófum í fjölmörgum greinum á háskólastigi án þess að kunna neitt í dönsku, náttúrufræði eða sögu svo einhver dæmi séu nefnd. Ef stúdentsnám verður í auknum mæli sniðið að einstaklingsbundnum þörfum hvers nemanda og kröfum háskóladeilda um lágmarksundirbúning undir sérhæft nám, þá munu þessi fög og fleiri eiga undir högg að sækja og þá verða önnur hlutverk framhaldsskóla en sérhæfing fyrir atvinnulífið að meira eða minna leyti fyrir borð borin.

Ef nám á aðeins að mæta eftirspurn hvers og eins og nemandi telur sig ekki þurfa breiða almenna menntun til að ná markmiðum sínum, hvers vegna má hann þá ekki sleppa stórum hluta þess náms sem krafist hefur verið til stúdentsprófs? Ef innihald náms skal ákvarðað án þess að hafa hliðsjón af öðru en þörfum og löngunum einstaklingsins er eina rökrétta svarið að nemandi megi fara í háskólanám um leið og hann kann nóg til að ráða við það. Sérhæfingin dugar þá og almenn menntun verður aðeins frjálst val.

Minni almenn menntun getur til dæmis haft slæm áhrif á stjórnmálin. Það er því að minnsta kosti mögulegt að allir tapi á því að hver og einn fái sínar eigin óskir uppfylltar.

 

4. Menntun á markaði og ósýnilegir fætur

Undanfarin ár hefur verið vaxandi samkeppni milli framhaldsskóla á Íslandi. Þessi samkeppni er um margt ólík samkeppni fyrirtækja á markaði, því keppt er um fé úr ríkissjóði fremur en um peninga úr vasa nemendanna eða forráðamanna þeirra. Keppnin er líka óvenjuleg að því leyti að hún lýtur reglum, sem a.m.k. sumir hafa túlkað svo að hver framhaldsskóli verði að meta að fullu nám úr öllum öðrum framhaldsskólum.

Ef skólar kepptu aðeins um fé nemenda og hefðu frjálsar hendur um að semja við þá mundu þeir vonandi reyna að afla sér virðingar, og um leið fleiri umsækjenda um nám, með því að bjóða sem besta kennslu. Um góða kennslu má hafa mörg orð. Hún einkennist af umhyggju fyrir nemendum, aðhaldi og væntingum um að þeir vinni vel. Hún lætur þá líka taka á. Þjálfun sem skilar árangri er erfið og til að nemandinn fái sem mest út úr henni geta kennarar stundum þurft að fara með þá að ystu mörkum, leggja fyrir þá verkefni sem sýnast nær óyfirstíganleg. Það er gömul saga og ný að maður lærir mest þegar hann leysir þrautir sem hann hefði sjálfur vart trúað að hann réði við. Þetta gildir í íþróttum. Þetta gildir í vísindum. Þetta gildir í listum.

En ef sú regla gildir að nemendur í hvaða skóla sem er megi taka hluta námsins hvar annars staðar sem þeim sýnist, þá geta skólar ekki samið frjálst við nemendur um að þeir kaupi í heilu lagi kennslu til sveinsprófs eða stúdentsprófs eða annars lokaprófs. Ef reglan að allir meti allt frá öllum gildir, og nemanda sýnist áfangi í skólanum sínum helst til erfiður, þá getur hann keypt þann áfanga annars staðar. (Og vel að merkja, kröfur sem eru líklegar til að þoka nemendum fram á við hljóta að vaxa sumum þeirra í augum.)

Sú regla að skólar eigi að meta allt hver frá öðrum gerir samkeppni þeirra að óttalegum skrípaleik svo ekki sé fastar að orði kveðið. Raunar er ekki ótvírætt hvaða lög og reglur gilda um þetta efni. Heppilegast er að ný aðalnámskrá fyrir framhaldsskóla taki af tvímæli um þetta og kveði skýrt á um að hverjum skóla sé frjálst að setja sínar eigin reglur um mat á námi við aðrar stofnanir.

Til að skýra þennan vanda betur þarf ef til vill að gera ögn nánari grein fyrir því hvernig fjárveitingum til skóla er háttað.

Framhaldsskólar mega ekki taka gjald af nemendum fyrir hefðbundna kennslu. Fyrir hana greiðir ríkið og sú greiðsla er í hlutfalli við fjölda eininga sem nemendur gangast undir námsmat í. Til að skýra hvað þetta þýðir skulum við hugsa okkur tvo nemendur, Finn og Dísu, sem nema við sama skóla eina önn. Finnur byrjar í 24 einingum, gengst undir námsmat í þeim öllum, nær lágmarkseinkunn í 9 einingum og fellur í 15. Dísa byrjar hins vegar í 18 einingum (sem er venjulegur skammtur) skráir sig úr tveim 3ja eininga áföngum fyrir annarlok og lýkur prófi í 12 einingum með ágætiseinkunn. Á alla venjulega mælikvarða lærði Dísa meira en Finnur. Hún náði ágætiseinkunn í 12 einingum en Finnur rétt skreið yfir lágmarkið í 9 einingum. En þar sem Finnur gekkst undir námsmat í 24 einingum en Dísa aðeins í 12 einingum fær skólinn tvöfalt meira borgað fyrir að kenna Finni en Dísu. Það er sem sagt borgað fyrir einingar en ekki hausa og aðeins fyrir magn en ekki gæði. Þetta þýðir meðal annars að það er jafnmikið á því að græða fyrir skóla að hafa 5 nemendur sem taka 3 einingar hver og að hafa 1 nemanda í 15 eininga námi.

Þótt framhaldsskólar megi ekki taka gjald af nemendum fyrir venjulega kennslu mega þeir rukka fyrir fjarkennslu (sem og kennslu í öldungadeildum og sumarskólum).

Um hefðbundna kennslu, sem skóli fær ekki annað greitt fyrir en framlag frá ríkinu, gilda ýmsar reglur sem sumar eru í lögum, sumar í reglugerðum og námskrám og sumar í kjarasamningum kennara. Fjöldi kennslustunda í viku og fjöldi kennsludaga á ári er í föstum skorðum og Menntamálaráðuneytið fylgist með að nemendur fái alla þá kennslu sem þeim ber. Um kennsluna sem skólarnir mega láta nemendur greiða fyrir gilda hins vegar engar reglur að því er virðist.

Í sumarskóla má til dæmis kenna þriggja eininga áfanga á þrem til fjórum vikum og hafa kennslustundir færri en þegar sami áfangi er kenndur á veturna. Fjarkennsluönnin má líka vera styttri en venjuleg önn og þegar fjarkennsla er annars vegar gilda engar reglur um hvað kennari á að sinna nemendum mikið. Samt borgar ríkið skólunum fyrir fjarkennslu og það sem skólarnir rukka nemendur um er hrein viðbót.

Staðan er sem sagt í stuttu máli þannig að þegar um er að ræða hefðbundna kennslu gerir ríkið kröfur um að nemendum sé sinnt og þeim veitt dýr þjónusta en bannar skólunum jafnframt að hafa aðrar tekjur af kennslunni en peningana sem ríkið greiðir fyrir þá sem mæta í próf. En þegar um er að ræða aðra kennslu (fjarnám, sumarskóla) gilda engar reglur um þjónustu við nemendur og að því er virðist ekki heldur um gjaldtöku af þeim. Þarna hafa skólarnir því bæði tækifæri til að draga úr kostnaði við kennsluna og til að afla viðbótartekna sem til dæmis má nota til að hækka laun eða greiða niður halla á hefðbundnu kennslunni.

Í mínum augum er undarlegt að ríkið greiði skólum fullt verð fyrir fjarkennslu sem þeir rukka nemendur líka fyrir. Mér þykir líka skrýtið að ríkið skuli greiða fyrir kennslu án þess að skilgreint sé hvaða leiðsögn og aðstoð nemendur eiga að fá. Í sumum tilvikum sýnist mér að nemendur í fjarnámi séu sviknir um eðlilega leiðsögn. Mér þykir til dæmis ótrúlegt að hægt sé að veita fullgilda kennslu gegnum eintóm tölvusamskipti þegar um er að ræða fög sem eru að hluta verkleg eins og efnafræði eða gera ráð fyrir munnlegri þjálfun eins og tungumál. Einnig er þess að gæta að sú menning sem nemendur tileinka sér með samskiptum við kennara og samnemendur verður líklega harla rýr í roðinu þegar samskiptin eru eingöngu gegnum lyklaborð og skjá.

Fjarkennsla selst samt vel því nemendur kvarta yfirleitt ekki þótt einhverju sem ætti með réttu að þjálfa þá í sé sleppt, a.m.k. ekki ef þeir geta treyst á að ekki verði prófað úr því.

Við þessar aðstæður verður til samkeppni þar sem skólar reyna að fá nemendur úr öðrum skólum til að taka einn og einn áfanga í fjarnámi eða sumarskóla hjá sér. Kröfuharður skóli tekur hins vegar þá áhættu að nemendur kaupi „erfiðustu“ áfangana annars staðar. Þeir geta samt útskrifast úr kröfuharða skólanum ef honum ber að meta nám frá öðrum. Þetta grefur undan samkeppni um að gefa út prófskírteini sem borin er virðing fyrir en ýtir undir samkeppni um að bjóða nemendum einingar með sem minnstri fyrirhöfn.

Getur verið að hugmyndir um skóla sem þjónustustofnanir á markaði þar sem nemendur geta gengið á milli og „keypt“ einn áfanga hér og annan þar hafi leitt menntakerfið á villigötur?

*

Skotinn Adam Smith, sem uppi var á 18. öld, líkti hagrænum hvötum í markaðshagkerfi við ósýnilega hönd sem leiðir menn þannig að þeir geri náunga sínum gagn jafnvel þó þeir reyni aðeins að græða sjálfir. Það má líkja hagrænum hvötum, sem hafa vond áhrif, við ósýnilegan fót sem er brugðið fyrir menn svo þeir koma engu góðu til leiðar jafnvel þótt vilji þeirra standi til þess að gera öðru fólki gagn.

Gildandi reglur um fjárveitingar, ásamt þeirri reglu að hver skóli verði að meta nám við alla hina, mynda ósýnilegan fót sem brugðið er fyrir skóla ef þeir reyna að fá nemendur til að vinna vel og erfiða með þroskavænlegum hætti.

Eftir því sem ég best veit vinna svona hagrænir hvatar verk sitt nokkuð örugglega, þótt þeir ýti ekki alltaf á miklum hraða. Ef það borgar sig betur fyrir skóla að láta nemendur fá fleiri einingar fyrir minni vinnu, þá þokast starf þeirra smám saman í þá átt.

 

5. Lokaorð

Hvaða áhrif hefur það á menntun og menningu í landinu þegar saman fer „einstaklingsmiðað“ skólastarf af því tagi sem ég hef lýst, menntastefna sem horfir lítt til sammannlegra gilda, og hagrænir hvatar sem ýta undir að skólar komi fram sem þjónustustofnanir þar sem „kúnninn hefur alltaf rétt fyrir sér“?

Undanfarin ár hefur ekki verið neinn skortur á gleiðgosalegum talsmönnum framfara, breytinga og jafnvel byltinga í skólakerfinu. Slíkir menn hafa lofsungið flest af því sem ég hef hér sagt að við þurfum að gæta okkar betur á. Minna hefur heyrst í svartsýnum og efagjörnum íhaldsmönnum, svo nýjungagirnin hefur ekki fengið það mótvægi sem hún þarf. Þessi skrif eru tilraun til að bæta þar úr. Mér finnst líka mál til komið að við sem störfum í skólunum stöndum vörð um hefðbundna menntun „nú þegar nauðsyn ber til að neita fjölmörgu því sem yfir oss gengur.“

Desember 2008

Þegar vinna við þessa grein var á lokastigi lásu heimspekingarnir Kristján Kristjánsson og Ólafur Páll Jónsson og vinnufélagar mínir í Fjölbrautaskóla Vesturlands, þau Harpa Hreinsdóttir, Hörður Ó. Helgason, Jens B. Baldursson og Jón Árni Friðjónsson, hana yfir og létu mér í té þarfar ábendingar. Ég þakka þeim fyrir hjálpina.

Lokaorðin eru úr ljóði eftir Hannes Pétursson sem heitir Bréf um ljóðstafi og birtist í Kvæðasafni hans sem út kom árið 1977.